Mindware Education

1. Introdução

Não existe consenso na definição da maior parte das teorias que propõem a melhor forma de viver em sociedade — aquilo que podemos chamar de filosofias políticas, como, por exemplo, comunismo, socialismo, socialismo democrata, democracia social (ou social-democracia), liberalismo social, liberalismo clássico, anarquismo, etc. Mas, dentre esses rótulos todos, certamente o maior dissenso prevalece a respeito do anarquismo.

No entendimento tradicional, antes que a coisa ficasse extremamente complicada, anarquismo queria dizer algo como “sociedade sem autoridade formalmente constituída“. Como a autoridade formalmente constituída para organizar as coisas na sociedade é o que denominamos de estado, anarquismo queria dizer “sociedade sem estado“. E como o estado é estruturado, organizado e operacionalizado através de um “governo” (que é a face humana, por assim dizer, do estado), anarquismo queria dizer “sociedade sem governo“.

Anarquismo, portanto, era o nome que se dava a uma sociedade sem autoridade formalmente constituída, sem estado, sem governo (se é que é possível haver uma sociedade desse tipo – que é um outro problema que tem mais que ver com a natureza humana). De qualquer forma, como uma sociedade desse tipo seria, ou pelo menos assim se supõe, uma sociedade em que a liberdade e a autonomia de uma só pode ser restringida por igual restrição à liberdade e autonomia de todos, e não há um poder superior, que fica acima de todos, e que detém monopólio no uso da força, e que, portanto, tem autoridade para restringir a liberdade de todos, o anarquismo era entendido também como sinônimo de libertarianismo: o máximo de liberdade possível (assumindo que liberdade total de todos seja algo impossível ou, pelo menos, impraticável).

Assim, vejamos.

George Woodcock, autor de um livro com o título Anarchism: A History of Libertarian Ideas and Movements (1962), parece sugerir, já no (sub)título, que os termos anarquismo e libertarianismo são basicamente equivalentes, mesmo que não exatamente sinônimos.

A primeira frase do livro de Woodcock é uma citação de Sébastien Faure (1858-1942), ativista libertário francês da segunda metade do século 19 e primeira metade do século 20, que afirmou: “Quem quer que seja que nega a autoridade, e luta contra ela, é um anarquista”. Aqui parece haver uma sugestão de que a negação da (validade da) autoridade é uma coisa, e a luta contra ela, outra – embora ambas possam vir juntas, e não raro venham.

Na Introdução ao livro The Essential Works of Anarchism (1971), seu editor, Marshall S. Shatz, cita a seguinte definição, bem mais completa, de Anarquismo, proposta por Peter Kropotkin (1842-1921), um dos grandes nomes dessa tendência política:

“Anarquismo é o nome dado a um princípio ou teoria de vida e conduta segundo a qual a sociedade é concebida sem governo, a harmonia dessa sociedade sendo obtida, não por submissão a leis, ou por obediência a uma autoridade [suprema], mas por livres acordos estabelecidos entre os vários grupos, sejam eles territoriais, profissionais, constituídos com o objetivo de produzir, ou consumir, ou satisfazer a infinita variedade de necessidades e aspirações de um ser civilizado”. [A definição de Kropotkin foi dada em seu artigo “Anarquismo” escrito para a memorável 11a edição da Encyclopaedia Britannica, publicada em 1910 (vol. I, p.914).]

William Godwin (1756-1836), também um nome importante nos primórdios da tradição anarquista (ele é o único desses grandes nomes a ter nascido no século 18), também caracteriza o Anarquismo como “uma bem concebida forma de sociedade sem governo“, em seu livro Enquiry Concerning Political Justice, de 1798 (também citado por Shatz).

2. Anarquismo Sem Qualificativos

Tenho a maior simpatia por aqueles que se contentam em parar por aqui, sem sentir a necessidade de acrescentar algum qualificativo ao termo anarquismo, que não seja libertário, ou, talvez, liberal, ou, talvez ainda, individualista. Creio que criar expressões como anarquismo comunitário, anarquismo mutualista, anarquismo sindicalista, anarquismo socialista, anarquismo comunista, etc., só complica a questão e cria confusão. Os dois últimos rótulos, por exemplo, anarquismo socialista e anarquismo comunista, apresentam um problema de coerência sério na definição de Anarquismo. Se o conceito prevê uma sociedade sem autoridade formal, sem estado, e sem governo, como associá-lo a duas tendências que propugnam, respectivamente, por um estado máximo e um estado total (ou totalitário)? Reconheço que uma sociedade anarquista pode até optar por operar com base em princípios capitalistas – mas me parece impossível que, optando por operar com base em princípios socialistas e comunistas, ela possa continuar a ser chamada de sociedade anarquista sem considerável abuso do sentido do termo.

Sou favorável, portanto, à decisão de Voltairine de Cleyre (1866-1912), uma anarquista americana do fim do século 19, começo do século 20, que dá atenção à educação, e pela qual me vi tomado de grande simpatia, embora só tenha vindo a travar conhecimento de suas ideias, e mesmo de sua curta existência, bem recentemente. Em um dado momento de sua vida, quando tentavam constrangê-la a admitir-se comunista (porque anarquista!), ela tomou a decisão de se designar simplesmente “anarquista”, e nada mais, sem qualquer qualificativo, afirmando, para aqueles que insistiam em ver nela uma comunista, que não era, nunca havia sido, e nunca seria comunista (porque anarquista!).

3. Anarquismo e Desestatização

Se estou basicamente certo até aqui, o Anarquismo será favorável a qualquer proposta que possa ser caracterizada como desestatização (ainda que gradual, parcial e lenta). Como, para quem já vive em uma sociedade estatizada, que somos todos nós, uma desestatização total e súbita parece impossível, o Anarquismo, para ser coerente, deve ser favorável a medidas que levem à desestatização da sociedade, ainda que essa desestatização se dê de forma lenta, gradual e restrita, desde que segura, e que represente um progresso na direção de uma desestatização irrestrita.

É por isso que não vejo muito problema em falar em anarquismo liberal e libertário, porque o liberalismo luta por um estado mínimo, e o libertarianismo por um estado tão mínimo que, como o sorriso do Gato Cheshire em Alice no País das Maravilhas, vai sumindo, sumindo, sumindo, até que desaparece de vez. Defender a transformação do estado em um estado mínimo, e, portanto, conviver, ainda que temporariamente, com um estado que se minimiza, é estar na direção certa no tocante ao anarquismo — algo que de modo algum acontece com os que defendem um estado máximo e um estado totalizante, que, a meu ver, andam, na contramão, em uma direção totalmente contrária do anarquismo.

Como a educação pública, em países como o Brasil e os Estados Unidos, é uma educação estatista (ou estatal), esforços no sentido de privatizá-la, ainda que de forma lenta e gradual, mas segura, desde que o objetivo final seja chegar a uma desestatização irrestrita de forma não traumática, fazem parte de uma tendência anarquista. Tenho em mente iniciativas como as charter schools e os vouchers, introduzidas nos Estados Unidos, sob a inspiração de ideias e sugestões de Milton Friedman (1912-2006), conhecido economista liberal.

4. Anarquismo e a Desescolarização da Educação

Em países em que a educação estatal (chamada de educação pública) predomina, o anarquismo deve ser favorável a medidas de privatização gradativa da escola estatal (como nas formas vistas no item anterior), ou (na verdade, e/ou) da total desescolarização da educação em geral, estatal ou privada, desde que essa desescolarização não admita, uma vez concluída, nenhum resquício de controle estatal sobre a educação então totalmente desescolarizada.

Não vou discutir aqui a privatização da escola estatal porque estou convicto de que a educação escolar, inclusive a privada, já deu o que podia dar e está com seus dias contados. Vou discutir rapidamente uma estratégia para a lenta e gradual desescolarização da educação.

A. O Anarquismo, a Liberdade e a Autonomia

O anarquismo surgiu como uma tentativa de aumentar os espaços de liberdade e autonomia dos indivíduos — principalmente em relação ao estado. Reconheceram os primeiros anarquistas que quanto maior é o espaço de ação do estado, tanto menor o espaço que sobra para a liberdade e a autonomia dos indivíduos. Essa, portanto, a primeira e maior luta.

As lutas subsequentes, como por exemplo, a luta das mulheres casadas contra a autoridade atribuída pelo estado ao marido, como cabeça e chefe da sociedade conjugal, dono de sua mulher e dos filhos do casal, que não podiam ter propriedade em seu nome, nem comprar e vender, e, no caso da mulher, que não tinha nem sequer poder pátrio sobre os filhos do casal, que era mantido com o ex-marido, no caso de uma separação, luta essa que caracterizou o início do movimento feminista, também é uma luta contra o estado, porque é pelas leis do estado que essa autoridade e esses poderes são atribuídos ao homem.

Outro exemplo é a luta dos trabalhadores contra os donos de empresas, que tomavam decisões unilaterais acerca do contrato de trabalho e as normas e regras que disciplinavam o trabalho, luta essa que era contra os donos de empresa e o estado, porque eram as leis do estado que davam esse direito aos donos de empresa. Assim a luta do movimento dos trabalhadores também era uma luta contra as leis do estado e a autoridade do estado de disciplinar as relações entre as pessoas — não só marido e mulher, mas também patrão e trabalhador.

E assim vai: a luta do anarquismo é uma luta pela liberdade e autonomia das pessoas para estabelecer laços afetivos, de convivência e de trabalho em termos acordados exclusivamente entre elas. Como diz Kropotkin, na passagem já citada:

“Anarquismo é o nome dado a um princípio ou teoria de vida e conduta segundo a qual a sociedade é concebida sem governo, a harmonia dessa sociedade sendo obtida, não por submissão a leis, ou por obediência a uma autoridade, mas por livres acordos estabelecidos entre os vários grupos, sejam territoriais, sejam profissionais, constituídos com o objetivo de produzir e consumir, bem como de satisfazer a infinita variedade de necessidades e aspirações de um ser civilizado.”

A citação de Kropotkin fala em “acordos estabelecidos entre grupos“, mas os anarquistas logo perceberam que os grupos, se formalizados, como acabou se tornando o caso dos sindicatos, podiam facilmente se tornar uma nova fonte de opressão, com autoridade e poder delegados pelo estado, de modo que a luta anarquista que, no mundo do trabalho, foi, em um primeiro momento, viabilizada pelos sindicatos, veio a se tornar também uma luta contra essas entidades de representação profissional, que se tornaram opressivas. A criação, em países como o nosso, de um “imposto sindical” que o estado cobra das pessoas para transferir para os sindicatos, mostra que sindicatos que aceitam esse mecanismo de financiamento obrigatório são forçosamente dependentes do estado e, por conseguinte, pelegos.

Custou muito para que as pessoas percebessem que a escola pública era uma outra forma de o estado puxar para si mais uma significativa fatia da liberdade e da autonomia das pessoas, agora, em relação à educação de seus próprios filhos. A escolarização, que começou a ser vista como direito das crianças, logo passou a ser uma também obrigação para os pais. Mas, pari passu, essa obrigação não podia ser executada da forma escolhida pelos pais. As pessoas podiam ser punidas se não colocassem seus filhos na escola. Isso se deu, em especial, em relação à escola estatal, mantida com os impostos cobrados de todos, não só dos que estavam dispostos a colocar seus filhos na escola do estado. Quem optasse por colocar os filhos em uma escola privada, não estatal, tinha de pagar duas vezes: uma na forma dos impostos que sustentavam a escola estatal, a outra na forma de retribuição da escola privada que prestava o serviço — entre as quais as escolas religiosas. O estado aprovou leis que o proibiam de dar subsídios às escolas privadas, para forçar essas escolas a arcar com todos os custos de seu funcionamento e, assim, cobrar mensalidades que dissuadiam as pessoas de pagar pelos serviços delas (já que pagavam, com seus impostos, para sustentar a escola estatal). Dessa forma, mais e mais pessoas abriram mão de sua preferência, de sua liberdade de escolha, de sua autonomia, para aumentar o grau de controle do estado sobre suas próprias vidas.

B. Como Lenta e Gradualmente Desescolarizar a Educação?

É evidente que, em um país como o nosso, em que a tanto a educação básica como a educação de nível superior são totalmente escolarizadas e amplamente estatais (em especial no caso da educação básica, havendo maior espaço para participação da iniciativa particular na educação de nível superior), nenhuma desescolarização da educação pode ser feita de uma hora para outra, ou mesmo dentro do período de uma geração.

No entanto, é forçoso reconhecer que o movimento de desescolarização da educação tem, pelo menos cinquenta anos, pois um dos autores mais conhecidos a propô-la escreveu seu livro em 1970: Ivan Illich é seu nome e Deschooling Society (Sociedade sem Escolas) o seu famoso livro. Paulo Freire, amigo de Illich, escreveu na mesma época, que “ninguém educa ninguém”, e tampouco “alguém se educa sozinho”, insistindo que “nós nos educamos uns aos outros em comunhão” (isto é, pela interação, pelo diálogo, pela colaboração, pela cooperação) — e aqui vem um acréscimo importante: “mediatizados pelo mundo”. A mediação não é da escola nem do professor: é da nossa atividade no mundo, do nosso que fazer no mundo do trabalho, do lazer, da vida em sociedade.

A meta e a direção estão, portanto, claramente definidas. Mas não a estratégia e a tática, que podem ser diversas. A meta é a desescolarização da educação que a sociedade proporciona aos seus membros (deschooling, para os que já estão na escola, unschooling para os que ainda não estão cumprindo pena na escola). As estratégias podem ser home schooling (escolarização em casa), manter algo parecido com o processo de escolarização, mas sob controle exclusivo da família, como o fazem os Amish, community schooling (escola comunitária), manter algo como a atual escola, mas sob controle exclusivo da comunidade mais próxima, ambientes de aprendizagem “sem cara de escola”, mas, sim, centrado em aprendizagens consideradas úteis agradáveis, como academia de danças, clubes de debates, clubes de aprendizagem de língua estrangeira (não confundir com escolas de língua, que são escolas, ainda que não façam parte do sistema escolar reconhecido), clube de gastronomia, em que se aprende a cozinhar todo tipo de comida, etc.

As escolinhas de futebol já adotaram o modelo escolar de começo a fim. Escrevi um artigo, em 2006, para a Fundação Lego, argumentando que a qualidade do futebol brasileiro começou a cair quando as crianças deixaram de aprender a jogar futebol nos campinhos de rua, de maneira totalmente informal, e passaram a frequentar escolinhas de futebol, em que aprendem, com um professor-técnico, as particularidades de dar uma pedalada ou uma bicicletada…

Nos Estados Unidos, as chamadas charter schools e os chamados vouchers são processos de tirar a escola, ou boa parte de suas atividades, de debaixo do controle do estado — não de tirar a educação do âmbito da escola.

Por enquanto, é isso aí. A luta continua. Voltarei à carga.

Salto, em 8 de Dezembro de 2020.

Meus caros leitores e amigos:

Lanço hoje – 20/2/2019 – a segunda edição, revista e bastante ampliada, do meu principal livro, que venho escrevendo há dezoito anos. Por enquanto ele está apenas no formato e-book, padrão Kindle, da Amazon Books.

O título é Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era (Segunda Edição).

Tem um belo Prefácio do Rubem Alves, escrito na data da primeira edição do livro, em 2003. Uma preciosidade: só ele vale o preço do livro…

Entre a Primeira e a Segunda Edição, passaram-se dezesseis anos em que continuei a atualizar o material até trazê-lo à sua forma presente.

O conteúdo do livro é basicamente o seguinte.

Além do Prefácio, da Apresentação e das Explicações do Autor (estas tanto na segunda como na primeira edição), o livro tem sete capítulos, seis anexos, e um epílogo, distribuídos em 342 páginas (espaço 1,2), em Microsoft Word (535 páginas no e-book Kindle), e está dividido em quatro blocos:

• Um bloco constituído pelos três primeiros capítulos;
• Um bloco constituído pelos quatro últimos capítulos;·
• Um bloco constituído pelos seis anexos;
• Um bloco constituído apenas pelo epílogo.

Os três primeiros capítulos do livro (Capítulo Primeiro ao Capítulo Terceiro) são mais genéricos e procuram amarrar bem estas três teses:

• Vivemos em uma Nova Era;
• Uma Nova Era exige uma Nova Educação;
• Uma Nova Educação Exige uma Nova Escola.

Pedem o Bom-Senso e a Lógica que essas três questões sejam discutidas em bloco, e nessa ordem.

O Capítulo Primeiro discute a Nova Era, que tem sido batizada com vários nomes: Sociedade da Informação, Sociedade do Conhecimento, mais recentemente, Sociedade da Criatividade, Sociedade da Aprendizagem, etc. Nomes como Segunda Renascença, Sociedade Pós-Industrial, Sociedade Pós-Moderna, etc., também têm sido empregados, cada um de seus proponentes procurando enfatizar um aspecto da mesma Nova Era.

O Capítulo Primeiro descreve, em linhas gerais, essa Nova Era, mostrando, de um lado, suas conexões com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, as tecnologias digitais, disseminadas a partir da revelação ao mundo do Primeiro Computador Eletrônico Digital, em 1946, e, de outro lado, suas implicações para a Educação, em geral, e para a Escola, em particular.

O Capítulo Segundo discute, em mais detalhe, a Nova Educação que se faz necessária nessa Nova Era.

A nova visão de educação proposta e defendida é a da Educação como Desenvolvimento Humano, que deverá substituir a visão tradicional de educação, centrada na Transmissão de Conteúdos Informacionais.

O Capítulo Terceiro discute, em linhas gerais, a Nova Escola que se faz necessária quando se adota essa Nova Educação.

A Nova Escola proposta e defendida promoverá a Educação como Desenvolvimento Humano, e isso fará com que precise ter

• um Novo Currículo (centrado na Construção de Competências e Habilidades);
• uma Nova Metodologia (que será de Aprendizagem, não de Ensino);
• Novos Papéis (com protagonismo para os Aprendentes, não para os Ensinantes);
• uma Nova Organização do Tempo e do Espaço (que não são mais determinados pela Aula e pela Sala de Aula, mas, sim, voltados para facilitar a interação, a comunicação e o diálogo dos aprendentes, com colegas e facilitadores da aprendizagem, internos e, via tecnologia, externos, bem como seu acesso às informações de que possam vir a ter necessidade para por em andamento seus projetos de aprendizagem);
• Novas Formas de Usar a Tecnologia (um uso criativo e inovador, voltado para preservar os espaços e ambientes de aprendizagem organizados e facilitar o acesso a eles em qualquer momento e a partir de qualquer lugar).

Os Capítulos Quarto ao Sétimo discutem em mais detalhe cada um desses elementos da Nova Escola, já introduzidos no Capítulo Terceiro:·

• O Capítulo Quarto, o seu Currículo;·
• O Capítulo Quinto, a sua Metodologia e sua Forma de Avaliação;
• O Capítulo Sexto, a sua Organização de Papéis, bem como de seus Tempos e Espaços;·
• O Capítulo Sétimo, o seu Uso da Tecnologia e sua Conexão com o Mundo Externo.

O Capítulo Sétimo dá um fecho temporário ao livro – mas há muito por vir ainda…

Os Seis Anexos consistem de três artigos e três entrevistas minhas, escritos na mesma época que o livro, em sua primeira edição, estava sendo publicado (2003).

O Primeiro Anexo retoma a discussão, agora mais detalhada, da Evolução das Tecnologias Relevantes à Educação e oferece uma comprovação do fato de que, toda vez que essas tecnologias se alteram drasticamente, há mudanças importantes no paradigma educacional vigente e, até mesmo, a troca de paradigmas educacionais.

As tecnologias, mesmo as antigas, quando usadas de forma criativa e inovadora, se incorporam de forma natural à educação, depois de vencidas as primeira reações negativas, em regra bastante naturais.

A fala, a escrita, e o livro impresso são tecnologias – dentre tantas que têm se mostrado essenciais na educação.

A escola moderna, aquela que hoje é chamada de a escola tradicional, é fruto da Reforma Protestante do século XVI na Alemanha, que, por sua vez, é um dos frutos da revolução introduzida pela prensa de tipo móvel, de Johannes Guttenberg (1400-1468), que, por volta de 1455, imprimiu, em Mainz, na Alemanha, o primeiro livro: uma Bíblia (em Latim, naturalmente).

A escola moderna é, em alguns aspectos, fruto da iniciativa de Martinho Lutero (1483-1546), líder da reforma religiosa alemã, que criou a vinculação da escola com o estado (a escola pública, com se chama hoje), sua gratuidade para o usuário direto (posto que o estado se encarregava de sustentá-la), sua natureza universal (era aberta para todas as crianças de uma determinada região, homens e mulheres, ricos ou pobres), sua natureza compulsória (para a infância) e sua frequência obrigatória (para os matriculados).

Em outros aspectos, mormente em seu currículo e sua metodologia, a escola moderna recebeu forma nas mãos do também líder religioso, este tcheco (moraviano/boêmio), Jan Amos Comenius (1592-1670), autor da Didactica Magna e inventor da Matética (a Arte de Aprender). (Tendo sistematizado a Didática, talvez Comenius lhe tenha também escrito o epitáfio, ao inventar a Matética – só que o doente está custando séculos para morrer…).

Quando as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, as digitais, estiverem sendo usadas na educação e na escola de forma tão natural quanto a fala, a escrita e o livro são usados hoje, na escola tradicional, a escola tradicional terá sido subvertida e encontrará seu breve fim. Nesse momento as Novas Tecnologias da Nova Era passarão a ser usadas para promover a Nova Educação e viabilizar a Nova Escola: para promover o desenvolvimento humano, para ajudar os alunos a construir competências e habilidades básicas que lhes permitirão definir seu projeto de vida e, oportunamente, transformá-lo em realidade, vindo a viver uma vida realizada e feliz.

O Segundo Anexo discute a difícil mais importante questão do Gerenciamento de Mudanças. Muita coisa tem sido escrita sobre o tema, e boa parte do que foi escrito é complexo e sofisticado. Eu procurei abordar a questão de forma tão simples quanto possível, lidando com questões do dia-a-dia.

O Terceiro Anexo discute a questão da Avaliação de Projetos de Aprendizagem. Essa também é uma questão fundamental no contexto de uma nova educação e de uma nova escola – essenciais para uma nova era.

Os Três Anexos Finais retomam, em entrevistas, a discussão de diferentes aspectos da Introdução da Tecnologia na Escola e do Uso da Tecnologia na Educação que Tem Lugar Fora da Escola.

Por fim, o Epílogo, que vem depois dos anexos, dá um fecho no texto e esboça um olhar para o futuro e aponto caminhos.

O Epílogo, parte final do livro, se conecta com a parte inicial, o Prefácio do Rubem Alves.

Em vários lugares no livro discuto dois componentes importantes de qualquer educação que valha a pena: Competências e Sonhos. O Rubem pegou essa referência e formulou uma tese genial, que uso como mote do Epílogo. Cito:

“Competência é ter a capacidade para resolver os problemas que nos desafiam no dia a dia. Muito cedo, sem que ninguém saiba como, a criança adquire competência para andar. Com isso ela resolve o problema de deslocar-se no espaço. E aprende a falar. Com isso ela se torna competente na comunicação. O menino que roda o pião ficou competente em rodar pião. A menina que pula corda ficou competente em pular corda. O jovem que toca violão se tornou competente em tocar violão. Para isso foi necessário que o seu sonho fosse muito forte. Se ele não sonhasse forte ele não teria paciência… Sempre que o sonho é forte a inteligência trabalha com paciência e persistência. Não é preciso que ninguém lhe dê ordens.

A vida é feita de competências. Corrijo-me. A vida é feita de competências e sonhos. São os sonhos que buscam as competências. As competências nos dão os ‘meios para viver’. Os sonhos nos dão as ‘razões para viver’”.

Fim da Citação.

“As competências existem para que os sonhos se realizem.” No que segue, caminho para fechar esta apresentação, comentando, com palavras minhas, retiradas do Epílogo…

Falei dos dois, de competências e de sonhos, mas gastei muito mais tempo com as competências do que com os sonhos, com os meios em vez dos fins, com o acessório quando deveria ter focado o essencial… “São os sonhos que buscam as competências”, diz o Rubem. É verdade. São os nossos sonhos que determinam nossos projetos de vida que, por sua vez, definem quais as competências que devemos buscar para fazer deles a realidade de nossa vida, nossa vida vivida.

Se isso não está acontecendo, alguma coisa está errada com a nossa educação.

Talvez o maior pecado da Educação Tradicional, que não se preocupa com sonhos, projetos de vida, talentos e paixões, esteja aí – exatamente aí. A Educação Tradicional é padronizada, algo em um só modelo, em um só tecido e de um tamanho e de uma cor só. Não é personalizada, ajustada — “feita sob medida” – para os seus sonhos, as suas paixões, os seus talentos.

Este livro busca traçar um mapa e fornecer uma bússola que nos permitam ir da escola que temos para a escola que queremos – e, quem sabe, além. Um mapa e uma bússola– não um itinerário, muito menos um passo-a-passo. O bom de um mapa e de uma bússola é que com eles é você que define o seu destino e escolhe o seu caminho.

Eu estou lançando o livro hoje, 20/2/2019, vinte e cinco dias antes do prazo que eu havia me dado.

Eduardo CHAVES
20 de Fevereiro de 2019
(Data prevista: 15 de Março de 2019)

DISPONÍVEL EM:

Para quem tem conta na Amazon Brasil, em:

https://www.amazon.com.br/Educação-Desenvolvimento-Humano-Segunda-Edição-ebook/dp/B07NPVWMJG/

Para quem tem conta na Amazon US, em:

https://www.amazon.com/Educação-Desenvolvimento-Humano-Segunda-Portuguese-ebook/dp/B07NPVWMJG/

Mas o livro está disponível em todas as lojas virtuais da Amazon no mundo para leitores dos respectivos países: UK, Deutschland, France, España, Canada, etc.

NOTA:

Quem tem conta em uma Loja Nacional da Amazon pode comprar livro impresso em qualquer loja da Amazon no mundo — mas só pode comprar e-books, como este, na Loja em que abriu a sua conta.

NOTE of June 16, 2018:

I wrote this Decalogue one year ago, in June 2017, while I prepared a paper for the PBL-2018 Conference on Problem-Based Learning and Other Active Methodologies, which received the title “Reinventing the School or Deschooling Education?” (The Conference took place in February 2018 in Santa Clara, CA, in the campus of the Santa Clara University).

Although I wrote this Decalogue only one year ago, the ideas that came into it had been taking shape for well over 50 years, ever since I started High School in 1961 in a boarding school in Brazil, the Institute José Manuel da Conceição, located in a small community in Jandira, SP, in the neighbourhood of São Paulo. These ideas were fairly well completed, in a coherent educational outlook, by the time I was President of the Lumiar Institute, responsible for the Lumiar Schools, during 2007-2009.

I originally shared this Decalogue in my blog “EduTec Space” on the 9th of July of 2017. I share it again, in the same blog and in a different blog, for the benefit (I hope) of those who didn’t read it then.

o O o

It took me several long years to convince myself of the truth of several theses that I find extremely important today:

(01) That education has to do with learning (not with teaching);

(02) That what happens to children in schools, as a result of teaching, is not learning, being, in the best possible case, nothing more than information absorption and assimilation — which may be important, in certain contexts, but otherwise make people “mentally obese” (Rubem Alves), and certainly is not education;

(03) That learning, as such, has to do with capacity building and competency development, that is: to learn is to become capable of doing things which one was not capable of doing before;

(04) That important, relevant and “significative” (meaningful) learning takes place through active observation, emulation, interaction, dialogue, collaboration, mediation, etc. in the context of projects that challenge children (or any other would-be learners) to solve problems related to their interests and concerns in the process of living their lives in the real world;

(05) That this kind of learning is more impeded than promoted in artificial ghetto-like environments such as schools, even if these environments are effective in achieving the conventional objectives schools normally seek to promote, and even if they are reduced in scale to operate in one’s own home, but try to replicate the schools that exist outside, as most home schooling initiatives do;

(06) That what we need today is a radical unschooling (in the line of Ivan Illich’s “deschooling society”) that definitively breaks the factual link that exists today between education and schools (a conceptual or necessary link never having existed);

(07) That home education (provided it does not emulate what goes on in schools in terms of its goals, contents, methods, approach to evaluation, etc.) is clearly part of the solution, since the home certainly must become again a meaningful and coherent educational environment, but is only a portion (though a significant one) of the large-scale solution that is presently required;

(08) That home education must be complemented by educational efforts by the extended family, the community (neighborhood), the church, the club, all the other places of leisure and play, the places of work, the social networks, the media, etc. — in one idea, by the society at large, that must become a learning society – without any overall effort at coordination by governments or the like;

(09) That the fundamental content of this education is basically contained, as far as cognitive (or hard, or basic) competencies are concerned, in the Medieval Trivium (the first three Liberal Arts: Language, Logic and Rhetoric), and, as far as the so-called non-cognitive (or soft, or 21st-century) skills, in Stephen Covey’s 7 Habits of Very Effective People;

(10) that the mastery of numerical, geometrical, symbolical, scientific and artistic competencies (that make up the Medieval Quadrivium) can be gradually inserted, in a personalized manner, into the education of learners that demonstrate interest and aptitude in these fields and to the extent that their passion and talent permit.

 (c) Eduardo CHAVES, 2017, 2018

Written in Ubatuba (SP/BR), on the 9th of July of 2017; reprinted here in São Paulo, on June 16th, 2018

“Uma forma abrangente de descrever a inteligência reflexiva é dizer que ela consiste de ‘mindware’. Comparemos: ‘kitchenware’ são as ferramentas com as quais trabalhamos na cozinha; ‘software’ são as ferramentas com as quais trabalhamos no computador; ‘mindware’ são ferramentas para a mente: as ferramentas com as quais a nossa mente trabalha. Uma instância de mindware é qualquer coisa que uma pessoa pode aprender — uma estratégia, uma atitude, um hábito — e que estende a sua capacidade de pensar crítica e criativamente”.

N. Perkins, “Mindware and the Metacurriculum”,
in Creating the Future: Perspectives in Educational Change,
livro compilado e editado por Dee Dickinson.

[NOTA]

1. Esse livro foi publicado originalmente em papel por Accelerated Learning Systems, em 1991. Está esgotado, mas ainda é vendido, usado, através da Amazon.

2. O livro foi republicado em formato digital em 2001 por uma organizada chamada New Horizons for Learning em um site com o título “New Horizons”, no seguinte endereço: http://www.newhorizons.org/crfut_perkins.html (mas foi removido desse endereço).

3. O livro e, a fortiori, o artigo de D. N. Perkins, foram posteriormente republicados online, estando disponíveis, em 24 de Junho de 2018, nos seguintes endereços: http://archive.education.jhu.edu/PD/newhorizons/future/creating_the_future/index.cfm e http://archive.education.jhu.edu/PD/newhorizons/future/creating_the_future/crfut_perkins.cfm.

4. O texto original em Inglês, aqui traduzido por mim, é o seguinte: “One encompassing way to describe reflective intelligence is to say that it is made of ‘mindware’. Just as kitchenware consists in tools for working in the kitchen, and software consists in tools for working with your computer, mindware consists in tools for the mind. A piece of mindware is anything a person can learn — a strategy, an attitude, a habit — that extends the person’s general powers to think critically and creatively.”

5. “Mindware” é, portanto, um conceito equivalente a “Tools for the Mind“, ou “Mind Tools” — conceito ao qual se fará menção adiante.

[FIM DA NOTA]

O computador tem dois elementos básicos: hardware e software. (Há outros elementos que, em geral, são acrescentados: “powerware”: sem energia o hardware não funciona e sem o hardware o software não funciona; “peopleware: sem gente para programa-lo e coloca-lo em operação, ele é inútil; etc.).

Hardware é, por assim dizer, o corpo do computador. Esse corpo inclui:

* seu “cérebro” (a CPU), onde estão os “neurônios” que lhe permitem processar instruções que lhe são fornecidas;

* as células que são a base física de sua “memória”;

* seus “órgãos dos sentidos”, que são os periféricos, que lhe permitem obter dados (através de um teclado e, hoje em dia, através de outros meios mais sofisticados, como o tato ou a voz humana, etc.), dados esses que, uma vez processados, são disponibilizados (através de uma tela, de uma impressora, e, hoje em dia, através de um sistema de som, etc.);

* outros componentes de função não tão nobre mas não menos essencial.

Software é, por assim dizer, a linguagem e a lógica que nos permitem passar instruções ao “cérebro” do computador que lhe indicam o que fazer com os dados que estão em sua “memória” e como disponibilizar as informações resultantes desse processamento através de algum “periférico”.

Mindware, entretanto, é bem mais do que tudo isso: é a inteligência (chamêmo-la de “reflexiva”, como o fez Perkins) que permite que o ser humano aprenda, pense, imagine coisas, reflita sobre elas, e depois aja para cria-las.

Entre as coisas que o ser humano inventou (pensou, imaginou, refletiu e criou) estão as tecnologias. Numa definição simples, que eu há muito tempo criei para fazer sentido dessas coisas, tecnologia é o conjunto de tudo aquilo que, não existindo na natureza, o ser humano inventa (imagina e cria) para tornar sua vida mais simples ou agradável.

Há muitas formas de classificar as tecnologias, quase sempre binárias. Uma delas é entre ferramentas e brinquedos.

Ferramentas (tools, em Inglês) são tecnologias que estendem a força física do ser humano, sua habilidade locomotora, sua capacidade sensorial, e mesmo, como no caso do computador, seus poderes mentais. Ferramentas são coisas úteis, que nos permitem sustentar a nossa vida e sobreviver. Ferramentas são meios.

Brinquedos (toys, em Inglês) são tecnologias de outro tipo. O ser humano, aparentemente cansado de só fazer coisas úteis, de só lidar com meios, também inventou (imaginou e criou) brinquedos que nos divertem, que nos dão prazer, que, em alguns casos, nos elevam a alma e nos inspiram (como no caso da arte), que nos dão boas razões para querer sobreviver. Eles não têm nenhuma outra utilidade a não ser nos fazer felizes. Não são meios para alguma outra coisa. Brinquedos são fins em si mesmos. Eles nos permitem florescer e nos realizar como seres humanos.

Outra forma de classificar tecnologias é entre Entidades Tangíveis e Entidades intangíveis (hardware e software). Já falei em hardware e software no contexto do computador. Mas a tecnologia vai muito além (ou fica muito aquém) do computador. Uma enxada é hardware. Saber usa-la, definir as regras como ela pode e deve ser usada, é software. Um piano (ou qualquer outro instrumento musical) é hardware. Saber usa-lo, bem como as partituras que são elaboradas para que alguém o toque, e, também, a notação (ou linguagem) em que essas partituras são elaboradas, e as convenções definidas para transformar a partitura em sons através do teclado do piano, tudo isso é software.

Por aí se vê que mindware não é um componente do computador: é um componente do ser humano (que, entre outras coisas, criou e usa o computador, hardware e software). Mindware é o conjunto de tecnologias mentais (mind technologies), o conjunto das ferramentas e brinquedos mentais (mind tools and toys) que nos permitem aprender, pensar, imaginar coisas, refletir sobre elas, e depois agir para cria-las, transformando-as em realidade — sentindo prazer no que fazemos.

Sem mindware, não teria sido criado o computador; sem mindware, ele não pode ser colocado a bom uso — especialmente na educação. Como eu próprio disse há quase quarenta anos, mais importante do que aprender a usar (manejar) o computador (tanto em seu hardware como em seu software), é usar o computador para aprender mais e melhor… Para crianças, adolescentes e jovens, o computador é mais um brinquedo do que uma ferramenta… Por isso sentem prazer em brincar com ele.

A finalidade da Mindware Education (agora falo a empresa criada em 1997) é ajudar as pessoas a usar bem o computador — para aprender, sem dúvida, mas para fazer qualquer outra coisa que desejem. Por isso, a Mindware é Educação. Mindware é sinônimo da inteligência que nos permite usar o computador para aprender e para a pensar criativa, crítica e reflexivamente — para sustentar a nossa vida e, mais importante, para dar sentido a ela.

[BREVE BIBLIOGRAFIA]

Para uma discussão mais completa e abrangente do conceito de mindware, veja:

David Perkins, Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence (Free Press / Simon & Schuster, New York, 1995)

Kenneth Stanovich, What Intelligence Tests Miss: the Psychology of Rational Thought (New Haven and London: Yale University Press, 2009)

Richard E. Nesbitt, Mindware: Tools for Smart Thinking (Farrar, Strauss & Giroux, New York, 2015)

James Manktelow e Julian Birkinshaw, 100 Ways to Be a Better Boss: Mind Tools for Managers (John Wiley & Sons, Hoboken, New Jersey, 2018)

Se ficar realmente interessado no assunto, não deixe de visitar também o incrível site Mind Tools, no endereço https://www.mindtools.com.

[FIM DA BREVE BIBLIOGRAFIA]

[UMA NOTA FINAL]

Lembro-me perfeitamente de que adotei o termo “Mindware” como nome fantasia de minha empresa quando a criei, em 1997 — há mais de vinte anos. Logo em seguida criei um site para a empresa no domínio mindware.com.br. A primeira vez que reuni as reflexões que aqui apresento foi para uma palestra que dei na “Happy Hour” do memorável restaurante inventado (imaginado e criado) pelo meu querido amigo Rubem Alves, o Restaurante Dali, em Campinas, ao lado do Seminário Presbiteriano onde ele e eu estudamos. A palestra foi dada pouco tempo depois da abertura da empresa.

O restaurante abria diariamente, nos dias de semana e sábados, às 18h. Das 18h às 19h30 ele tinha uma “Happy Hour”, dedicada, um dia para filósofos, outro para teólogos, outro para escritores em prosa e poetas, outros para artistas, outro para educadores. Aos domingos, o restaurante só abria para o almoço — e este era preparado, ou sua feitura era coordenada, em regra, por um dos clientes… O restaurante era sempre uma festa — gastronômica e intelectual.

Que falta faz o Rubem Alves!

[FIM DA NOTA]

Bem-vindos à página da Mindware Education!

Salto, 24 de Junho de 2018

Eduardo Chaves
Presidente e CEO,
Mindware Education
chaves@mindware.education
https://mindware.education