Livro de Eduardo Chaves na Amazon (Kindle)

Comunico aos leitores e amigos que publiquei no formato e-book / padrão Kindle, da Amazon, um pequeno livro que publiquei em papel no início do ano passado sobre História da Igreja Antiga. Seu título é Breve História da Igreja Antiga: Dos Primórdios à Queda do Império Romano no Ocidente.

O livro é publicado sob a égide de minha empresa Mindware Education, que, desde 1997, há mais de 20 anos, portanto, é uma editora, embora este seja o primeiro título a ser publicado por ela depois de uma série enorme de livros de Informática publicados nas anos 1990 e 2000.

Se você tiver interesse em adquirir esse pequeno livro, ele está disponível na Amazon BR, no seguinte URL:

O preço é US$ 2,99 (basicamente três dólares americanos) para quem comprar pela Amazon US. Esse é o preço de um café na Starbucks nos EUA… 🙂 Convertido em reais, para venda na Amazon BR, o preço sai, no momento (4/12/2018), um pouco menos de R$ 12,00. Menos do que um exemplar impresso da VEJA ou da ÉPOCA…

Além disso, quem é assinante do Kindle Unlimited pode ler o livro de graça, em qualquer das duas lojas (ou em qualquer das várias outras lojas virtuais da Amazon, mundo afora: UK, Alemanha, França, Espanha, Canadá, etc.).

Se o livrinho fosse impresso como paperback (brochura), teria, na estimativa da Amazon, seguindo a diagramação dela, 102 páginas. Mas já soltei uma nova versão (que será automaticamente atualizada no seu dispositivo), com dois apêndices, e mais alguns materiais, que trará o total de páginas, se o livro for impresso, a perto de 150.

Escrevi o livro em 2016 para uso no Curso de Teologia a Distância da Faculdade de Teologia de São Paulo, da Igreja Presbiteriana Independente do Brasil (FATIPI). Eu mesmo ministrei o curso na primeira vez em que ele foi ministrado, em 2017. Apesar de ter deixado de trabalhar na FATIPI a partir do segundo semestre de 2017, a instituição está autorizada por mim a continuar a usar o livro com outros instrutores.

O livro cobre a História da Igreja Antiga, que vai dos primórdios do Cristianismo na Antiguidade até a Queda do Império Romano no Ocidente (476 aD).

Foi no período coberto por este livro que o Cristianismo surgiu e evoluiu, de uma pequena e modesta seita judaica na Palestina, para a religião oficial do Império Romano, cobrindo todo o território desse imenso império, no Ocidente e no Oriente. Foi nesse período, também, que a Igreja Cristã, em especial no quarto e quinto séculos, inicialmente como Igreja apoiada pelo Império Romano, depois como Igreja Imperial, a única igreja lícita em todo o Império, definiu, através dos seus quatro primeiros Concílios Ecumênicos (Niceia, Constantinopla, Éfeso e Calcedônia), os pilares básicos de sua teologia oficial – a chamada Ortodoxia.

A data da origem do Cristianismo, propriamente dito, é controvertida. Neste livro se define a data da origem do Cristianismo Autônomo (não vinculado ao Judaísmo) como sendo o chamado “Concílio de Jerusalém”, que teve lugar nos anos 49 ou 50 – em Jerusalém, naturalmente. Essa questão é discutida em mais detalhe no Apêndice I. Mas antes de se tornar uma religião autônoma, o Cristianismo existia, como uma Seita Judaica, que teve início por volta dos anos 26/28, quando Jesus de Nazaré iniciou seu ministério na Palestina.

O Apêndice II discute em mais detalhe a visão que a maior parte dos historiadores e teólogos liberais tinham acerca do desenvolvimento do Cristianismo na era antiga.

É este o conteúdo detalhado do livro:

Prefácio
A. Para Início de Conversa . . .
B. Por que Estudar a História da Igreja?
C. A Periodização da História da Igreja
Introdução à História da Igreja Antiga
1. O Período Apostólico (26/28-100)
A. O Ministério de Jesus
B. O Grande Silêncio
C. Do Concílio de Jerusalém até o Fim da Revolta Judaica
D. Do Fim da Revolta Judaica até o Final do Século: Um Silêncio Maior Ainda
2. O  Período Pós-Apostólico (101-313)
A. A Questão da Definição da Ortodoxia e das Heresias
a. Diversidade e Unidade no Cristianismo Primitivo
b. Ortodoxia e Heresia
B. A Questão da Definição do Cânon do Novo Testamento
C. A Interação Intelectual com o Mundo Greco-Romano
a. Indiferença
b. Rejeição
c. Aceitação
D. Por que o Cristianismo era Considerado uma Religião Ilícita?
E. Perseguições Episódicas Locais e Perseguições Imperiais Generalizadas
a. A Perseguição de Décio e Valeriano (249-260)
b. A Perseguição de Diocleciano (303-305)
3. A Igreja Emancipada (313-380)
A. O Preâmbulo ao Edito de Milão
B. Constantino, um Imperador que Virou Santo
C. Novamente a Questão da Ortodoxia e das Heresias
D. Principais Doutrinas Relativas à Pessoa de Jesus Antes de Nicéia
a. Ebionismo
b. Adocionismo
c. Arianismo
E. O Primeiro Concílio Ecumênico, em Nicéia (325)
F. O Período Pós-Niceno até o Reino de Teodósio I
G. O Edito de Tessalônica (380) e a Criação da Igreja Imperial
H. O Segundo Concílio Ecumênico, em Constantinopla (381)
4. A Igreja Imperial em um Império em Declínio (381-476)
A. Os Problemas Continuam na Questão Ortodoxia vs Heresia
B. Principais Doutrinas Relativas à Trindade Antes de Éfeso e Calcedônia
a. Monarquianismo Dinâmico (ou Patripassionismo)
b. Monarquianismo Modal (ou Sabelianismo)
c. Nestorianismo A (Não Uma Pessoa, mas Duas, em um Corpo Só)
d. Nestorianismo B (Duas Naturezas, Sim, mas Não Inseparáveis)
C. O Terceiro Concílio Ecumênico, em Éfeso (431)
D. O Quarto Concílio Ecumênico, em Calcedônia (451)
E. O Fim (Temporário) do Império Romano no Ocidente
Apêndice I – A Questão da Origem do Cristianismo (6/5 aC a 70 dC)
Introdução ao Apêndice I
A. O Nascimento de Jesus
B. O Início do Ministério de Jesus
C. A Morte de Jesus e a Crença na sua Ressurreição
D. A Experiência do Recebimento do Espírito no Pentecostes
E. O Concílio de Jerusalém
F. A Expulsão dos Judeus da Palestina
Conclusão ao Apêndice I
Apêndice II – A Tese Liberal Acerca do Período Apostólico
A. A Mensagem de Jesus e seus Discípulos
B. A Mensagem de Paulo
C. A Evolução Posterior

Notas

Obrigado a todos. Para os que comprarem o livro, espero que ele lhes seja útil — mesmo que vocês não concordem com tudo, ou até mesmo se se implicaram com alguma coisa.

Eduardo CHAVES

chaves@mindware.education

Salto, 4 de Dezembro de 2018

Aprendizagem Sem Hora Marcada

RECOMENDO, sem reservas, o livro cuja capa aparece na foto a seguir e cuja resenha é acrescentada como Anexo.

Timeless Learning

Seu título é Timeless Learning: How Imagination, Observation, and Zero-Based Thinking Change Schools. O título é meio difícil de traduzir para o Português, mas eu o traduziria livremente como Aprendizagem sem Hora Marcada: Como a Imaginação, a Observação, e uma Abordagem Teórica que Começa do Zero Mudam as Escolas. Seus autores são Ira Socol, Pam Moran, e Chad Ratliff e o livro acaba de ser lançado em 2018 pela Jossey-Bass, uma marca inovadora da tradicional casa editorial, John Wiley & Sons, fundada em 1807, duzentos e onze anos atrás (https://www.wiley.com/). Esse fato já é, em si, simbólico: ele mostra que tradição e inovação não são necessariamente abordagens incompatíveis. (Um pouco mais sobre isso, abaixo.)

Clicando no link abaixo você vai para uma excelente resenhado livro escrita por Will Richardson, que me foi enviada por meu grande amigo, o educador australiano Bruce Dixon (do qual fui colega durante dez anos, de 2003 a 2013, no International Advisory Boardda iniciativa global da Microsoft na área da Educação conhecida como Partners in Learning (PIL). Ambos, Will e Bruce, coordenam o importante site Modern Learners (https://modernlearners.com/).

Há muito tempo que eu estou totalmente convicto de que a escola tradicional / convencional (a praga que temos espalhada por aí, em todo canto) já viveu pelo menos meio século, ou, talvez, mais de um século, de total anacronismo.

Ela é se tornou anacrônica já há algum tempo porque foi criada para a Civilização Industrial— a civilização das coisas padronizadas e estandardizadas, do cada coisa “a seu tempo”, “em série” e na “ordem certa”, a civilização dos grandes estoques, e não da produção “Just in Time” e “Just Enough”… – e essa civilização já acabou e está morta, faltando só enterra-la definitivamente.

Nessa Civilização Industrial todo mundo, quando chegava a uma determinada idade (sete, seis, cinco anos, por aí), era internado em uma mesma instituição, a escola, para aprender as mesmas coisas (uma grade curricular inflexível, composta de informações e conhecimentos organizados em matérias e disciplinas, centradas em linguagem, matemática e ciências – e que não era chamada de “grade” por acaso…), da mesma forma (assistindo a aulas monótonas e cansativas ministradas por professores / ensinantes entediados por estarem aulando as mesmas coisas pela enésima vez), na mesma sequência (séries), as séries sendo “casadas” com as idades das crianças / adolescentes / jovens, e a “aprendizagem” destes (entendida como a absorção das informações e conhecimentos que lhe eram passados) sendo avaliada mediante testes, provas e exames.

A vida das pessoas, na Civilização Industrial, também era segmentada: uns poucos anos para brincar(de um a seis, cinco ou quatro), vários outros anos supostamente para aprender(mais quatro, cinco, seis, dez, quatorze, dezoito) para aprender, cerca de trinta a quarenta para trabalhar, e, ao fim, o que sobrar para finalmente desfrutar a vida, e/ou preparar-se para a morte, ao longa da aposentadoria.

A razão pela qual a internação na escola precisou ser gradualmente estendida – a escolaridade obrigatóriaera de quatro anos, inicialmente, hoje é de cerca de dezoito – deveu-se ao fato de que se acreditava que, na vida, havia uma fase dedicada exclusivamentea aprender, durante a qual se deveria aprender tudo aquilo que pudesse vir a ser necessário nas fases posteriores (num processo semelhante ao de estocagem), em especial na fase dedicada ao trabalho produtivo. Assim, além de se estender o número de anos de internação na escola, também aumentou-se o número de dias passados na escola durante o ano (o calendário escolar também foi espichado), e o número de horas passadas na escola durante o dia se ampliou – o ideal passando a ser a “escola de tempo integral” – em que crianças / adolescentes / jovens passam internados durante cerca de dezoito anos na melhor fase da vida! Assim a educação das crianças / dos adolescentes / dos jovens foi escapando das mãos da família nuclear e estendida, e da comunidade imediata em que essa família vivia, para passar para as mãos do estado, a ponto de o nosso nefasto Supremo Tribunal Federal há dias ter negado aos pais o direito de conduzir a educação dos filhos sem interna-los na prisão escolar.

Essa civilização começou a ser suplantada e substituída pela Civilização da Aprendizagem(que recebe vários outros nomes, como Civilizaçãoda Criatividade, ou, com base em seu insumo básico, Sociedade da Informação e Sociedade do Conhecimento) desde o final da Segunda Guerra, ou, pelo menos, a partir de meados dos anos 1950, quando mais pessoas passaram a trabalhar na área de serviços, relacionamentos, informações e conhecimentos(o chamado setor terciárioda economia) do que nas áreas da extração de matérias primase da agropecuária(o setor primário da economia) e da indústria de transformação (o setor secundário da economia) COMBINADAS.

Tomei conhecimento desse fato em 1980, quando li pela primeira vez o livro The Third Wave/ A Terceira Onda, de Alvin Toffler, publicado naquele ano, dez anos depois do seu também muito bem sucedido Future Shock/ Choque do Futuro, de 1970). Assim que li o livro resolvi dar um curso eletivo sobre ele no Curso de Pedagogia aa Faculdade de Educação da UNICAMP, da qual havia me tornado diretor naquele ano, e fiz exatamente isso (apesar de o Diretor ser dispensado de aular).

Desde então, passei a estudar regularmente esse ingresso do nosso mundo ocidental civilizado na Terceira Onda. Aqui no Brasil nós, apesar de avanços, estamos sempre atrasados. Nossa economia ainda é tremendamente dependente de atividades de Primeira Onda (extração de minerais e petróleo, agricultura, pecuária, etc.), nossa atividade na área da Segunda Onda (indústria de transformação) é relativamente pequena e oscilante, e ainda não ingressamos de forma generalizada na Terceira Onda, exceto em grandes cidades da linha de frente da economia, como, no Estado de São Paulo, a capital, São Paulo, Campinas, São José dos Campos, Ribeirão Preto, etc. e, fora do Estado de São Paulo, principalmente Curitiba.

Inicialmente, defendi a tese de que era preciso radicalmente transformar a escola, para adequa-la à Civilização da Aprendizagem e da Criatividade. Escrevi um livro, em 1998, a pedido do Ministério da Educação (MEC), com o título Educação e Tecnologia: O Futuro da Escola na Sociedade da Informação. Por desentendimento com o MEC acerca de direitos autorais, o MEC acabou não distribuindo o livro – e eu o distribuí muito mal, colocando em meu site uma versão PDF, a partir do ano 2000. Ao longo de 2001-2002, escrevi outro livro, em decorrência de minhas consultorias à Microsoft Brasil e ao Instituto Ayrton Senna, que acabei não publicando, depois de já estar aprovado pela editora (SENAC), porque meu pensamento estava evoluindo muito rápido naquela época, em especial em função de minhas conversas e discussões com dois educadores de escol, Rubem Alves e Antonio Carlos Gomes da Costa. O título que dei ao livro foi Educação e Desenvolvimento Humano: Uma Nova Educação para uma Nova Era. Ele foi usado para uma formação que dei aos primeiros constratados pelo Ricardo Semler e pela Helena Singetr para serem os tutores e mestres iniciais da Escola Lumiar. (Para os interessados, estou presentemente a tomar providências para publicar esses dois livros em formato de e-book através da Editora Kapenke, de meu sobrinho, Vítor Chaves de Souza).

A partir de alguns anos atrás tenho defendido a tese illichiana da Descolarização da Sociedade, que eu chamo (com algumas nuances de sentido) de Desescolarização da Educação, como se pode constatar em meu blog / site Deschooling Education (https://deschooling.education/).

Temos tido, minha mulher e eu, interessantes discussões sobre a questão da viabilidade da escola hoje. Ela, Paloma E M C Chaves, ainda acredita que a escola tem algum futuro, desde que radicalmente transformada. Eu, da minha parte, prefiro lutar diretamente por uma Learning and Creative Society– uma Sociedade da Aprendizagem e da Criatividade, em que livremente se aprende anytime, anywhere and anyhow, ao longo da vida inteira, em função das necessidades e dos interesses de cada um, sem que a aprendência e a criativivência sejam institucionalizadas.

Note-se que John Dewey(e discípulos brasileiros seus, como Anísio Teixeira), embora ainda não estivessem prontos para considerar a desescolarização ou desinstitucionalização da educação, defenderam uma educação centrada nos aprendentes (não nos ensinantes) e entremeada com a vida, os interesses, e a experiência desses aprendentes, tanto dentro como, especialmente, fora da escola. Esse tipo de educação foi chamado de Educação Ativaou Educação Progressista. Mais recentemente (começando uns trinta anos atrás), li com o maior interesse as obras de John Holt, considerado o pai não só do movimento chamado de Home Schooling, um nome que considero inadequado, mas também do movimento denominado, mais apropriadamente, Unschooling. Mas esses dois movimentos ainda são bastante minoritários.

Hoje em dia temos, em movimentos majoritários, temos duas tendências.

De um lado, defensores da escola tradicional / convencional, apoiados em algumas iniciativas reformadoras, mas quase nunca radicalmente transformadoras, e em geral centradas no uso controlado (ensinante) e domesticado da tecnologia (uso esse não-disruptivo do currículo e da metodologia escolar), têm procurado reforçar a tese de que a escola deve centrar sua atenção nas matérias e disciplinas básicas, que, para eles, são Linguagem, Matemática e Ciências – talvez com uma breve pitada de Solução de Problemas, para os mais inclinados para as Ciências Naturais, as Engenharias, e as Tecnologias em geral.

Do outro lado, temos defensores de uma educação escolar liberal, focada na leitura dos Clássicos e das Grandes Obras Filosóficas e Literárias da Civilização Ocidental, que hoje também não prescide do uso da tecnologia, mas que é voltada para os mais inclinados para a área de Humanidades e Ciências Humanas (como certamente é o meu caso).

Lembram-se do tempo em que o Segundo Ciclo do Ensino Secundário, o chamado Colegial, era dividido entre Científico e Clássico? Eu comecei a cursar o Científico e o abandonei depois de um semestre apenas: fui cursar o Clássico, em que me realizei. A divisão de alguma forma continua…

Mas eu evoluí…

Se você está entre aqueles que, como eu, acha que a Educação não deve preparar apenas para uma carreira e uma profissão, mas para a vida, e que sempre ficaram, nos últimos tempos, em que as ideias de John Dewey ficaram em baixa, espremidos nessa briga entre Cientistas Naturais e Engenheiros, de um lado, e Bacharéis e Intelectuais, do outro, o livro resenhado é um alento.

Depois de passar os olhos, em leitura dinâmica, pelo livro resenhado, estou quase a concluir que não é preciso decidir, primeiro, se a escola, enquanto tal, é recuperável ou se ela está definitiva e irrecorrivelmente condenada à morte, sem direito a sursis. O futuro decidirá isso.

O que é preciso fazer com urgência é refocar a educação na Vida e no Desenvolvimento Humano. Para isso, a tecnologia (hardware + software) é importante, mas não é essencial. Essencial é entender a educação como desenvolvimento do nosso mindwarepara que possamos viver vidas realizadas e felizes. Por isso publico este artigo também nos meus blogs Mindware Education(https://mindware.education/), EduTec Space (https://edutec.space/), e no meu Portal de Blogs, Chaves Space(https://chaves.space/).

Em Cortland, OH, 1º de Outubro de 2018.

o O o

ANEXO:

Choosing Progressive Education for Modern Learning

By Will Richardson

July 31, 2018

https://modernlearners.com/choosing-progressive-education-for-modern-learning/

While it’s hard to count the number of profound thoughts and insights that frequent Timeless Learning, the absolutely powerful new book from Ira Socol, Pam Moran, and Chad Ratliff that’s coming out next week, this one particular passage had my inner and outer edu-activist pumping his fist:

Adults may argue about this – they do argue about it – but despite the historical victories of industrial education, the fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive educational ideal, what John Dewey wanted” (97).

Finally, some well-respected voices who categorically state that for this modern era, for the sake of  today’s kids living in today’s world, we must choose Dewey over Thorndike, not the other way around.

To be sure, I know many progressive educators in classrooms and schools right now. Heck, there are actually a smattering of fully functioning and fully committed progressive schools where absolutely amazing things are happening with kids and teachers who are all passionate learners. That said, too many in and out of education have long been hesitant to embrace that “progressive” moniker, partially because of the baggage it carries (it’s “soft,” you know) and partially because not enough people really understand what the word means in the context of learning.

Ira and Pam and Chad, all from the Albemarle (Va) School District, don’t just know what it means. With Pam’s guidance as superintendent, over the last 13 years (she retired this spring) Albemarle has moved from a fairly traditional public school district to one that is a living, breathing exemplar of a) what schools can become if we truly put kids at the center of our work, and b) what professional practice looks like when it’s deeply rooted in a commitment to beliefs and values and, importantly, a clear understanding of the opportunities and challenges of the modern world. In other words, “progressive.”

For that reason alone, this book is important. The story that the authors tell is not one about buzzwords, cool new technologies, some new acronym-forced strategy, or vague word salads about whatever new innovations or new pedagogies or new skillsets are the flavor of the month. Instead, as the title suggests, it’s a story about the timeless knowledge that we all share about how kids learn, how adults learn, and how we learn together in schools. I hesitate to say that you won’t read anything especially surprising in this book; you’ll likely be nodding your head on every page. But if you read it to the end, you may be surprised at how high your bar gets set when thinking about where to take your own work in schools and classrooms, even for those of you for whom “change” has been a focus already.

The inspiration here is this: It can be done. The message is this: It must be done. We have to stop hewing to the systems and structures that have for so long defined “school” and start seriously articulating and living a different vision. And it’s the living part that makes this book so special. As the authors say, it’s not a “how to;” every school is different. It is, instead, a model for what can happen when you commit fully over time to build from a deep understanding of how powerful learning happens for kids.

So let me share a couple of let’s-not-mince-any-words snips that speak to the progressive ideal, to the urgency for change, and to the realities of the system today.

“In our observations, we’ve discovered that educators with a bias toward the child—those who embrace children’s engagement, happiness, agency, and strengths—share a core belief that the essential role of school communities is to empower children through a multitude of learning pathways. Such progressive educators support children to develop life competencies through a wide bandwidth of democratic and experiential learning opportunities in both formal and informal settings—projects, maker learning, collaborative exploration of interests, technologies of all kinds used to produce learning, and exhibition of learning to authentic audiences. These educators speak with conviction about the value of knowing children as individuals rather than focusing on the data inherent in traditions of scientific management. They do not represent the norms of educational systems developed over decades through “cells and bells” structures, direct instruction, and bell curve expectations. In short, they work hard to free the child from the shackles of the compliance-based system they’re trapped in” (40).

And another:

“There are societal changes that now enable educators to leverage making as a tool – or as a philosophy inside compulsory education that we can leverage as a pathway toward a progressive education model. When people say, “Well, we all shouldn’t be makers,” we ask, “How do you define making?” Should everybody need to know how to use a 3D printer? We don’t think so. Should everybody need to know how to come up with their own ideas, and then know how to learn what they need to know about those ideas, and how then to make those ideas real, and introduce them into society in some authentic way, whatever is meaningful to the individual? Then yes, yes. Every learner should learn to do that – and they shouldn’t only have their one cool government teacher to do that. We have 13 years of iterative experiences through which we are working to do that. We are pushing back at nurturing the compliance that America’s present-day schools are built upon” (139).

And, finally, just one more to get you thinking:

“Incremental shifts in practice are not the focus of our work. We are committed to significant transformation of the teaching and learning culture in our schools. We know from our work that for individual teachers and whole faculties to change pedagogies, they themselves must commit to learning how to learn in today’s world. This means reflection, inquiry, and study in collaboration with colleagues and mentors. Provocation of thought and processing drives professional growth beyond superficial change of little magnitude to deep change that results in substantively different learning experiences for young people. We have seen this occur when professional learning opportunities shift from the normative top-down, program-driven professional development to experiential learning that gets educators out of the box we call school. When our educators come to embrace and own their own learning in a context of seeing themselves as designers, creators, and makers, it changes the game in how they approach working with learners” (159).

Change in schools is not about teaching. It’s not even about education. It’s about learning. And, ironically, that’s what makes it so challenging. The unpleasant truth is that schools were not built for learning. To change them to actually be about learning is hard, difficult work. It’s work that honestly, most people don’t want to tackle at scale. It’s easier to drive numbers. It’s easier to offer more AP tests or carve out a “Genius Hour.” It’s easier to try to keep parents and policy makers and union reps happy by just tweaking the recipe a bit than it is to peel back all the layers and start asking the deeply important questions about what’s actually best for all kids, every day, today.

But just remember: “The fundamental utility of school has now firmly shifted to the progressive ideal.” You may not believe that…yet. You may not think that shift is about your school. But it is. Your kids are writing a new story of learning outside of school that at some point will require your full embrace inside of school. That is the story of  Timeless Learning, and you ignore it at your own peril.

And to your kids’ detriment.

o O o

Definitions of Mindware

Mindware

“(As a count noun): A product which affects or improves one’s mind (rare).

Material (especially books) which provides mental stimulation.

(Computing): Software which closely imitates or interacts with the human mind; an artificial intelligence or virtual reality program.

A person’s mind, especially intellectual faculties or thought processes, regarded as variously analogous to computer software. Hence in extended use: human intelligence or expertise, especially seen as a commodity.”

[ English Oxford Living Dictionary:
https://en.oxforddictionaries.com/definition/mindware ]

Mindware

“A term invented by cognitive scientist David Perkins, [mindware] is defined as rules, procedures and other forms of knowledge that are stored in memory and can be retrieved in order to make decisions and solve problems (Stanovich, 2009)”. 

[Jamie Hale, “Identifying and Avoiding Contaminated Mindware” https://psychcentral.com/blog/identifying-and-avoiding-contaminated-mindware/%5D

[ K. Stanovich. What Intelligence Tests Miss: the Psychology of Rational Thought.
(New Haven and London: Yale University Press, 2009) ]

Mindware

“(As an uncountable noun): The mental knowledge and procedures that a person uses to solve problems or make decisions.”

[ https://en.wiktionary.org/wiki/mindware ]

Mindware

“One way to track the debate around this revolution [about conceptions of intelligence]  is to use a metaphor, the idea of mindware. What is mindware? It is whatever people can learn that helps them to solve problems, make decisions, understand difficult concepts, and perform other intellectually demanding tasks better.

To draw an analogy with computers, mindware is software for the mind—the programs you run in your mind that enable you to do useful things with data stored in your memory.

Or to make a more prosaic but equally apt analogy with cooking, mindware is like kitchenware, the equipment of the mind, . . . that enable[s] people to cook up something compelling out of the information at their disposal.

Or to put it yet another way, mindware is whatever knowledge, understanding, and attitudes you have that support you in making the best use of your mind.”

[ David Perkins, Outsmarting IQ: The Emerging Science of Learnable Intelligence (Free Press / Simon & Schuster, New York, 1995), p. 13) ]

Salto, June 24th, 2018